Дополнительное образование – составная часть непрерывного образования и естественный партнёр общеобразовательной школы. При этом дополнительное образование становится не только средством повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, но и средством развития личности, её социальной адаптации.
Методологической основой построения системы дополнительного образования является идея рассмотрения его как образовательного пространства, где на первый план выходит личность ребёнка. Такой подход ставит во главу работы индивидуализацию как совместную деятельность педагога и ученика по развитию того особенного, единичного и неповторимого, что заложено в данном ребёнке от природы и приобретено им в жизненном опыте.
Смысловой и конструктивной единицей системы работы с одарёнными детьми в дополнительном образовании является ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога и ребёнка, педагога и группы. Характер образовательной деятельности предполагает выдвижение на первый план творческих и продуктивных заданий, «погружение» в деятельность с последующей отработкой отдельных элементов и действий, умений, отработкой и усвоением информации.
Чтобы развитие одарённых детей не было задержано или загублено, необходимо предпринимать направленные действия на усиление познавательной потребности.
Познавательная потребность – достаточно сложное психологическое образование, тесно связанное со многими характеристиками личности. Есть три основные характеристики этой потребности, имеющие принципиальное значение для педагога, сталкивающегося с одарёнными детьми.
Сложность познавательной деятельности. Как правило, чем старше ребёнок, тем большая степень сложности познавательной деятельности ему доступна.
Активность и целенаправленность познавательной деятельности. Степень активности познавательной деятельности может принципиально различаться. Если одни одарённые пассивны в своей познавательной деятельности: целыми днями читают то, что попадётся под руку, то другие роются в литературе, компьютере, чтобы отыскать ответ на важную для них проблему. Они не просто решают задачи, а ищут новые пути решения, даже сами составляют себе задачи.
Волевая регуляция. В отношении волевых привычек различия, как и во всём остальном, достаточно велики. Если одни дети не могут заставить себя регулярно выполнять домашние задания, то другие способны в течение длительного времени совершенно самостоятельно, без какого бы то ни было контроля осуществлять сложную, многоаспектную, распределённую во времени деятельность.
Существуют три основных этапа в развитии познавательной потребности у детей.
Потребность в впечатлениях. Ребёнок воспринимает мир в цвете, звуках, прикосновениях. Хотя внешне ребёнок активен, его интересы носят только ситуативный характер. Волевое напряжение в познавательной деятельности отсутствует.
Любознательность. Значительно увеличивает сложность познавательной деятельности. Начинает появляться система знаний. Стихийность постепенно уступает место целенаправленности познания. Появляются элементы волевого напряжения при осуществлении познавательной деятельности. Наряду с внутренними стимулами познавательной деятельности значительную роль начинают играть внешние стимулы. Постепенно появляются и развиваются личностные интересы.
Прдпрофессиональное познание. Доступна и привлекательна высокая сложность познавательной деятельности. Познавательная деятельность носит целенаправленный характер. Элементы волевого напряжения на некоторых этапах деятельности весьма велики. Трудности в работе не являются препятствием. Складываются предпрофессиональные интересы, а в конечном итоге, появляется осознание профессионального призвания и долга.
Однако у одарённых детей часто встречаются проблемы с формированием волевых привычек к усилию, так как их основной деятельностью является любимый ими, практически всегда успешный и потому не требующий у них специальной волевой регуляции умственный труд. Именно в силу этого у одарённого ребёнка закрепляется исключительно гедонистический, то есть направленный только на удовольствие от познания, характер познавательной деятельности. И познавательная потребность у ряда одарённых детей носит пассивный характер.
Творческое же решение появляется в момент резко познавательного напряжения, дискомфорта, созидательного микрокризиса, к чему одарённый ребёнок не всегда привык.
Три направления развития познавательной потребности у одаренных детей.
1.Резкое повышение активности познавательной деятельности происходит при предоставлении познавательной инициативы.
Ребёнок ставится в такие условия, когда он хочет и может взять познавательную инициативу на себя. Развивается «готовность к интеллектуальной свободе» с помощью особых методов предоставления инициативы. Этому способствуют такие формы: индивидуальные исследовательские проекты, творческие отпуска и другие.
2.Особое значение нужно придавать созданию антирутинной обстановки через творческие и интеллектуальные приоритеты, разнообразные формы занятий.
Особая форма оценивания или безоценочная система.
3.Система развивающего дискомфорта.
Смысл этого метода в психологическом «перестраивании» стихийно возникающих и специально организованных эмоционально негативных ситуаций. Ребёнок тренируется успешно выходить из критической ситуации и позитивно отражать эти ситуации в своём текущем и «глубинном» опыте. Радость победы от преодоления препятствий должна давать «вкус успеха» и силы для дальнейших действий, для творческой позиции по отношению к собственной жизни. Должно присутствовать значительное напряжение при обучении. Необходимо давать до 10-15% информации непонятной одарённым детям. Дозированный неуспех. Нельзя допускать, чтобы всегда и при всех обстоятельствах одарённые дети справлялись с заданиями полностью. Только в таком случае ребёнок ощущает необходимость саморазвития.
Сфера доп. образования детей и взрослых