СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью) находится в центре внимания специалистов уже более 100 лет. В начале XX века, после открытия микробиологии, появилась возможность научно анализировать последствия разнообразных эпидемий. Тогда впервые стало понятно, с чем можно связать тот факт, что у выживших стали проявляться разнообразные неврологические и поведенческие нарушения, которых не было до болезни. В прежние времена подобные симптомы приписывались плохому воспитанию и традиционно подлежали коррекции при помощи розог. Коррекция была неэффективна, но понимания сути проблемы не было. Исследования, проведенные на материале, обильно предоставленном пандемией гриппа и травматическими последствиями мировых войн, привели к более реалистической объяснительной модели СДВГ. Примерно к началу пятидесятых годов двадцатого века врачи доказали, что эти отклонения в поведении связаны с органическими поражениями ткани мозга.
В наше время интерес к этой проблеме стоит достаточно остро, так как достижения современной медицины, резко сократившие младенческую смертность, далеко не всегда способны нивелировать последствия родовых травм для здоровья головного мозга. Несмотря на преимущественно медицинское содержание данного расстройства, главной темой остается психолого-педагогическая помощь в коррекции рассеянности и неусидчивости, а также эмоциональной несдержанности.
Все специалисты, призванные к участию в судьбе таких детей, стремятся достаточно рано выявить данный синдром, с тем, чтобы контролировать самочувствие ребенка, правильно его воспитывать с учетом особенностей, а также успешно приспособить его к быстро меняющимся условиям жизни в обществе.
Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. в коллективной монографии «Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь» [3] сообщают, что В 10-м пересмотре Международной классификации болезней (МКБ-10) это сочетание симптомов рассматривается в рубрике F.90 (гиперкинетические расстройства) как «нарушение активности и внимания». Авторы также отмечают, провоцирующими СДВГ факторами являются механизмы наследственности, органические повреждения головного мозга (перинатальные или прижизненные травмы, инфекции) и условия социального существования, при этом чаще всего наблюдается воздействие нескольких условий, которые влияют друг на друга. Кроме того, коллектив авторов ссылается на R. Barkley (1998), полагавшего, что в структуре СДВГ основным нарушением является снижение тормозных механизмов в работе психики, без совершенной работы которых страдают следующие ее функции:
– кратковременная (оперативная) память, позволяющая удерживать только что поступившие сведения, сравнивать их с припоминаемой информацией и связывать с планами на последующую деятельность;
– регулирование эмоций;
– автономная (внутренняя) речь;
– воспроизводимость усвоенной информации;
– аналитические и синтетические функции регуляции поведения;
– творческая активность.
Нормальное функционирование психических операций обеспечивает контроль над активностью и успешную адаптацию к меняющимся условиям среды.
Недостаточно сформированные функции торможения психических процессов приводят к невозможности обдумать и проконтролировать исполнение любого действия, в том числе и выполнение учебного задания.
В первую очередь, страдают процессы волевой саморегуляции, что негативно влияет на способность сосредоточиться и не отвлекаться, то есть на способность быть внимательным. «Не смог сосредоточиться – не осознал часть информации – не запомнил», – таков зачастую механизм первичных школьных трудностей.
О.И. Маслова в актовой речи на торжественном собрании, посвященном 77 годовщине со дня основания Института педиатрии (Москва, 1999г.), подчеркивала, что «у семилетних школьников, родившихся с разной степенью зрелости, методами компьютерного тестирования выявлено мозаичное снижение познавательных процессов. Наиболее нарушенными являются память, внимание и аналитико – синтетические процессы. Наиболее сохранны – восприятие и психомоторная деятельность. Выявлены достоверные различия показателей в зависимости от пола ребенка: наиболее выраженным является снижение показателей когнитивных функций у мальчиков, независимо от срока рождения. В неврологическом статусе отмечаются: повышенная утомляемость, эмоциональная лабильность, селективная память, недостаточная сосредоточенность при подготовке к занятиям и на уроках, нарушения мелкой моторики и головные боли у части детей, а также легкая очаговая симптоматика» [1].
Л. А. Ясюкова, определяя понятие «минимальная мозговая дисфункция», заявляет, что при данных отклонениях, сравнительно с возрастными нормативами, ожидается проявление следующих особенностей:
1) Быстрая умственная утомляемость и сниженная работоспособность (физическая активность может быть при этом повышенной, но это – не целенаправленная активность, а следствие перевозбуждения, то есть в этом также есть связь с недостаточной способностью к торможению).
2) Самостоятельная регуляция и контроль деятельности существенно снижены.
3) Качество деятельности серьёзно страдает при проявлении ярких эмоций (неважно, какой модальности).
4) Произвольное внимание сформировано недостаточно (наблюдаются проблемы со способностью сосредоточить, удержать, распределить внимание).
5) Недостаточный объём восприятия, кратковременной памяти, что прямо влияет на способность формирования логических операций сравнения, выделения главного, классификации, умозаключений и т.д.
6)Затруднён перевод усвоенной информации из оперативной памяти на длительное хранение, также снижены темп и качество воспроизведения уже сохранённой информации.
Всё перечисленное включается в состав первичного дефекта, или симптомокомплекса минимальной мозговой дисфункции.
Характер трудностей наглядно показывает, что для выявления особенностей мозговых дисфункций можно использовать корректурную пробу, как методику, способствующую оценке внимания и работоспособности [4].
В.Д. Менделевич в книге «Клиническая и медицинская психология» сообщает, что для выявления нарушений динамики запоминания часто применяют методику «Запоминание десяти слов», направленную на исследование особенностей непосредственного краткосрочного или долговременного, произвольного и непроизвольного запоминания. Автор также отмечает, что расстройства внимания и памяти связаны с невротическими нарушениями и с органическими поражениями головного мозга. Кроме того, он отмечает, что недостаточная динамика запоминания характерна для астении различного происхождения [2].
Поскольку СДВГ – медицинский диагноз, ни педагог, ни психолог, ни педагог не вправе делать заключение о его наличии или отсутствии. Они могут лишь предположить вероятность диагноза на основании наблюдений, провести предварительную диагностику и дать родителям рекомендацию обратиться к соответствующим специалистам. Диагностику можно провести с применением следующих методов:
– сбор сведений по наблюдениям педагогов и родителей, используя предлагаемый набор критериев;
– анализ продуктов деятельности ребенка, к которым можно отнести письменные работы, рисунки, поделки;
– собственно психологическую диагностику, в частности, корректурную пробу и методику запоминания 10 слов.
Для сбора сведений по наблюдениям педагогов и родителей мы применяем критерии DSM-IV [3]. Авторы подчеркивают, что для определения наличия проблемы достаточно соответствия диагностическим критериям. Данные опросников для родителей, результаты психологических и нейрофизиологических исследований носят лишь дополнительный характер.
Диагностические критерии DSM-FV (1994)
Особенности поведения:
1) появление признаков в возрасте до 7 лет;
2) обнаружение признаков, как минимум, в двух направлениях активности (в школе, дома, в труде, в играх);
3) не диагносцированы психиатрические расстройства;
4) наблюдается значительное влияние на поведение и адаптацию в целом.
Невнимательность (не менее шести признаков должны проявляться на протяжении минимум полугода):
– большое количество ошибок по невнимательности;
– недостаточное понимание обращенной речи;
– трудности в доведении работы до завершения;
– сложности в самостоятельной организации деятельности;
– уклонение от выполнения неинтересных заданий, требующих терпения;
– потери предметов, связанных с учебными делами;
– повседневная забывчивость;
– повышение отвлекаемости.
Гиперактивность и импульсивность (не менее 4 признаков должны наблюдаться минимум шесть месяцев):
- Гиперактивность
– ребенок суетлив, не может усидеть на месте;
– вскакивает с места без разрешения;
– проявляет нецеленаправленную двигательную активность;
– не может играть в тихие игры, отдыхать, выматывает себя до полного изнеможения.
- Импульсивность
Ребенок:
– выкрикивает ответ, не дослушав вопрос;
– не может дождаться своей очереди.
Результаты, полученные с помощью данных методов исследования, можно использовать для уточнения характера трудностей, испытываемых ребенком, с тем, чтобы более грамотно строить консультативную и социально-диспетчерскую деятельность школьного психолога. Собранные сведения, подкрепленные анализом результатов деятельности и такими методами исследования внимания, как корректурная проба, могут помочь в осознании педагогом и родителями актуального состояния познавательных процессов ребенка, что необходимо для признания его потребности в дополнительной поддержке, педагогической и медицинской, и для грамотного построения стратегии такой поддержки.
В заключение приведем справедливые слова Л.А. Ясюковой: «ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе»[4]. Автор отмечает важность психологического консультирования родителей по проблемам ребенка. Мозг ребенка обладает большими возможностями развития «в обход» дефекта. Если удается укрепить здоровье и правильно организовать режим учебной деятельности, сохраняя внимательное и чуткое отношение взрослых к проблемам ребенка, то возможна достаточно успешная адаптация. Главной целью консультирования становится разъяснение взрослым, что проблема – не в мотивации, а в органическом поражении ткани мозга, влекущем за собой функциональные нарушения его деятельности. Дополнительной целью работы психолога является помощь взрослым в принятии проблемы и в построении стратегии разумной помощи, без перекладывания всей ответственности за учебу и самоконтроль на нездорового ребенка. Л.А. Ясюкова призывает к сплошной профилактической диагностике на первом этапе обучения.
Оговоримся, что, если такая профилактическая диагностика перед школой не проведена, то можно осуществлять ее на ранних этапах школьной жизни, желательно, не позже, чем во второй параллели (а для сложных случаев – раньше). Нам представляется, что период обучения во втором классе является для фронтального исследования оптимальным сроком, так как к этому времени разница в подготовке детей к школе уже не так заметна, как в первом классе, у педагога накоплен достаточный опыт наблюдений и еще не упущены возможности коррекции.
Литература:
- Маслова О.И. (профессор).- Актовая речь на торжественном собрании, посвященном 77 годовщине со дня основания Института педиатрии (РАМН Научный центр здоровья детей НИИ педиатрии), Москва, 1999г.
- Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. — М.: МЕДпресс, 2001.
- Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. Монография. – СПб.: Речь, 2007.
- Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. – СПб.: ГП “Иматон”, 1997.
Курс 1.23. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях ФГОС (6 модулей)