Модели поведения педагога в профессиональном общении
Различные стили педагогического взаимодействия и руководства порождают несколько моделей поведения педагога. Из числа разработанных в последние годы классификаций моделей поведения педагога в педагогическом общении интересной представляется типология, разработанная А. А. Бодалевым.
Модель «Монблан» – это диктаторская модель, при которой педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Учащиеся – это безликая масса слушателей. Личностное взаимодействие отсутствует. Педагогические функции сведены только к информационному сообщению.
Модель «Китайская стена» – это неконтактная модель, близка по своему психологическому содержанию к первой модели. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непроизвольно созданного барьера. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалогичный характер занятия, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительного отношения к учащимся.
Модель «Локатор» – это модель дифференцированного внимания, которая основана на избирательных отношениях с учащимися. Преподаватель ориентирован не на весь состав учащихся, а лишь на часть: на наиболее талантливых и успевающих или же, напротив, на слабых, на лидеров или на аутсайдеров. Педагог как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении всего коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели поведения может явиться неумение сочетать индивидуальную работу с фронтальным подходом.
Модель «Тетерев» – это гипорефлексная модель, которая заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут на себе: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Модель «Гамлет» – это гиперрефлексивная модель, которая противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности своих поступков, остро реагируя на нюансы психологической атмосферы, принимая их на свой счет, такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Модель «Робот» – это модель негибкого реагирования. Взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выражаются цели и задачи заданий, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументации фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные, индивидуальные и этнические особенности. Идеально спланированная и методически разработанная любая деятельность разбивается о рифы социально-педагогической действительности, не достигая своей цели.
Модель «Я – сам» – авторитарная модель общения, при которой учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Модель «Союз» – активное взаимодействие, при котором педагог постоянно находится в диалоге с учащимися, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко определяет изменения в психологическом климате ученического коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Модель «Сократ» – это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственен индивидуализм в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся при этом усиливают позицию, учатся отстаивать собственную точку зрения.
Модель «Руководитель групповой дискуссии» – при данной модели поведения педагог главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отведя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель «Мастер» – педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель «Генерал» – педагог избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, эта модель является наиболее распространенной в педагогической практике, чем все вместе взятые.
Модель «Менеджер» – модель, получившая распространение в радикально ориентированных школах и сопряженная с атмосферой эффективной деятельности коллектива учащихся, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель «Тренер» – атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. При этом учащиеся подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель «Гид» – педагог – воплощенный образ ходячей энциклопедии: лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне, так как выделяемые нами компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего педагога является поиск индивидуального стиля общения, педагогического управления и модели поведения.
Курс 3.22. Практическая педагогика и психология дополнительного образования